《沈阳师范大学应用心理347重点》心理学小白圈圈

24、分类学习心理

　　教育心理学就这样最简单的就结束了！！
　　一、知识的学习
　　（一）知识的表征与分类
　　1.知识的表征
　　知识的表征是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。知识的表征有以下五种方式：
　　（1）概念
　　概念代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。
　　（2）命题
　　命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态；命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方式。
　　（3）表象
　　命题表征的多是事物的抽象意义，而表象表征的则更多是事物的知觉特征。
　　（4）图式
　　图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的规律性做出编码的一种形式。”
　　（5）产生式
　　包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，是程序性知识的主要表征形式。
　　2.知识的分类
　　知识有广义和狭义之分。广义的知识泛指人们所获得的经验；狭义的知识仅指个体获得的各种主观表征，包括技能和策略等调控经验。狭义的知识可以从下列角度进行分类。
　　（1）感性知识与理性知识
　　依据知识反映的不同深度可以划分为感性知识与理性知识。
　　①感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为为感知和表象两种水平。
　　②理性知识，反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其不同属性之间的本质联系。命题表示的是概念之间的关系，反映的是不同物之间的质联系和内在规律。
　　（2）具体知识与抽象知识
　　依据知识的不同抽象程度可以划分为具体知识与抽象知识。
　　①具体知识，指具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息。该知识往往可以用具体的事物加以表示。
　　②抽象知识，是从许多具体事例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理，如有关道德、人性的知识。
　　（3）陈述性知识与程序性知识
　　依据知识的不同表述形式可以划分为陈述性知识与程序性知识。
　　①陈述性知识反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明事是什么、为什么和怎么样，一般可以用口头或书面言语进行清楚明白的陈述。它主要用来描述一个事实或陈述一种观点，也称为描述性知识。
　　②程序性知识反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，它是一种实践性知识，主要用于实际操作，也称为操作性知识、策略性知识或方法性知识。
　　（4）具体知识、方式方法知识和普遍原理知识
　　这是布卢姆教育目标分类系统中对知识的分类。
　　①具体知识指具体的、独立的信息，主要是具体指称物的符号，包括具体符号的知识（即术语的知识）和具体事实的知识（即有关日期、事件、人物、地点等方面的知识）。这类知识是较复杂、较抽象的知识形态的构成要素。
　　②方式方法知识是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，其抽象水平介于具体的知识和普遍原理知识之间。它包括五个亚类：
　　A.惯例的知识，即有关对待、表达各种现象和观念的独特方式的知识；
　　B.趋势和顺序的知识，即有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运用的知识；
　　C.分类和类别的知识，即有关类别、组别、部类及排列的知识；
　　D.准则的知识，即有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为依据的知识；
　　E.方法论的知识，即有关在某一特定学科领域里使用的以及在调查特定问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。
　　③普遍原理知识指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，它具有高度抽象和非常复杂的水平。它包括两个亚类：原理和概括的知识，即有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象要领方面的知识；理论和结构的知识，即有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。
　　（5）显性知识与隐性知识显性知识是可以言明的知识，隐性知识是无法言明或又难以言传的知识。“我们所知晓的比我们能说出来的多”说的就是隐性知识。
　　3.知识理解的影响因素
　　（1）客观因素：学习材料的内容，学习材料的形式，教师言语的提示和指导；
　　（2）主观因素：原有的知识经验背景，学生的能力水平（认知、语言），主动理解的意识与方法。
　　（二）概念的转变
　　1.概念原理的理解与保持
　　（1）概念的学习
　　概念是人脑对客观事物的本质特征的认识。事物的本质特征是决定事物的性质，并使一事物区别于其他的事物特征。概念的获得一般是通过两种形式进行的：概念的形成和概念的同化。
　　①概念的形成指学生通过直接观察一类事物找出这类事物共同的关键特征，并使用词来表示这个概念。
　　②概念的同化指在认知的结构已有的概念的基础上，以定义的方式直接传授概念的特征。
　　③概念学习的方式：规则—例子—规则；例子—规则—例子。
　　④正例与反例：正例防止概括不足；反例防止过度概括。
　　⑤变式：正例无关特征上的变化。
　　（2）原理的学习
　　原理是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。原理学习的条件包括：学习者的内部条件；学习情境条件。
　　首先，学习者对概念学习和理解。再次，由于原理学习涉及对概念关系的语言表达，言语能力也是重要条件。最后，学习的动机也是重要的内部条件。学习的情景条件是指言语指令中，教师的指导语对原理学习的作用。原理学习主要包括发现学习和接受学习两种方式。发现学习是学习者主动发现概念间的关系。接受学习是指导者将原理以命题的形式直接呈现给学习者，并与学习者已有的知识建立联系，使新的原理融入学生已有的知识结构中。
　　2.错误概念的转变
　　（1）错误概念及其性质
　　在学习科学知识之前，日常经验使得我们对客观世界已具有了一些看法和解释，从而建构了大量自发概念，在这些自发概念中有一些与科学概念相冲突，这就是错误概念。错误概念具有广泛性、隐蔽性和顽固性等特点。
　　（2）错误概念的转变
　　概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变，其实质就是认知冲突的引发和解决的过程。
　　（3）促进错误概念的转变的步骤
　　①引发认知冲突；创建“学习”共同体，鼓励学生交流讨论；
　　②营造为概念转变而教的情境；
　　③承认学生，促使其形成积极的态度。
　　（4）概念转变的影响因素
　　①学习者的形式推理能力；
　　②学习者先前的知识经验；
　　③学生的元认知能力；
　　④学生的动机，对知识、学校的态度。
　　（5）波斯纳概念转变的条件
　　①对原有概念不满；
　　②新概念的可理解性；
　　③新概念的合理性；
　　④新概念的有效性。
　　（三）学习与迁移
　　1.学习迁移的类型
　　学习迁移是指一种学习对另一种学习所产生的影响，或习得经验对完成其他新活动的影响。学习迁移的类型有：
　　（1）正迁移、负迁移与零迁移
　　正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；
　　负迁移：两种学习之间互相干扰、阻碍；
　　零迁移：两种学习间不存在直接的互相影响。
　　图3-4正迁移与负迁移
　　（2）顺向迁移与逆向迁移
　　顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响；
　　逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。
　　（3）一般迁移（非特殊迁移）与具体迁移（特殊迁移）
　　一般迁移：一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去；具体迁移：一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中。
　　（4）近迁移、远迁移与自迁移
　　自迁移：个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作；
　　近迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景相似的情境中；
　　远迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中。
　　（5）水平迁移与垂直迁移
　　水平迁移：同一抽象概括水平的经验之间互相影响；
　　垂直迁移：不同抽象概括水平的经验之间互相影响；
　　（6）低通路迁移与高通路迁移
　　低通路迁移：反复练习的技能自动化地迁移；
　　高通路迁移：有意识地将习得的抽象知识运用到新的情境中。
　　2.学习迁移的作用
　　（1）迁移与培养学生解决问题能力和创造性密切相关；
　　（2）认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写，教学方法的选择以及教学
　　过程的组织都具有重要的实践意义和理论意义。
　　3.学习迁移的理论
　　（1）学习迁移的经典理论
　　①形式训练说
　　主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。是以官能心理学为基础的，认为学习内容不重要，重要的在于形式训练，学习的具体内容是会遗忘的，其作用是有限的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习上去，终生受用。
　　②共同要素说
　　桑代克认为只有当两种情境中具有相同的要素时才能产生迁移，而且相同的元素越多，迁移越大。
　　③概括化理论
　　贾德的水下打靶实验；认为产生迁移的关键是概括化的原理和经验，对原理了解概括得越好，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。
　　④关系理论
　　格式塔心理学，认为迁移的实质是对事物间关系的理解，强调行为和经验的整体性；迁移能否发生取决于能否理解各要素间的整体关系。
　　⑤奥斯古德迁移的逆向曲面模型
　　奥斯古德系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并将这种关系用三维曲面图描述，该理论即为“迁移的逆向曲面模型”。当先后两个学习活动刺激相同，反应也相同，可以产生最大的正迁移；当刺激相同，反应为对抗时，产生最大的负迁移；当无关刺激与对抗反应时产生零迁移。
　　⑥能力论
　　能力论把迁移解释为能力的增加。旧经验能否帮助新的学习，依赖于新学习中需要什么能力。能力论认为迁移的发生依赖于：新学习需要什么能力；旧经验中已经学到什么能力。如果两者相符合，就可以预见迁移的效果。
　　⑦分析—概括理论
　　迁移发生的内在机制是对两课题的分析和概括，鲁宾斯坦认为概括是迁移的基础，要迁移得以实现，必须首先把两课题相互联系起来，使之包括在一个统一的分析和综合过程中。
　　⑧布鲁纳的迁移观
　　布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。所谓迁移就是把习得的编码系统用于新的事例中。正迁移是适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。迁移分为两类：一类是特殊迁移，主要是动作技能、机械学习的迁移；另一类是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳认为后是教育过程的核心。
　　⑨奥苏伯尔的迁移观
　　奥苏伯尔认为，一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，先前的学习是累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。学生原有认知结构的特征，特别是学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，始终是影响新的学习与保持的关键因素。迁移的效果是指提高了关类属学□□结学习和并列学习的能力。无论在接受学习或问题解决中，只要是已有的认知结构影响了新认知功能，就存在迁移。
　　⑩认知迁移理论
　　认知迁移理论的提出者是美国的罗耶，该理论具有两个基本假设：人类记忆是一种高度结构化的储存系统，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；知识结构的丰富性并非是始终一致的。知识的丰富性是指知识结构内各单元（如结点，命题等）之间交互联结的数量。
　　认知迁移理论的前提是：领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。于是，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。而任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
　　（2）学习迁移的现代理论
　　①符号性图式理论
　　霍利约克提出，认为当原有表征与新表征相同或相似时即产生迁移。
　　②产生式理论
　　辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是先前学习或原问题解决中，个体所学会产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则具有一定程度的重叠。
　　每个产生式包含一个用于识别情境特征模式的条件表征和一个当条件被激活时用来建构信息模式的活动表征。若两表征含有相同或相似的产生式即产生迁移，产生式是产生迁移的一种共同要素。
　　③结构匹配理论
　　金特纳假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程。表征包括：结构特征，内在关系与联系等，若两个表征匹配，则可以产生迁移；其中时间的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起决定作用。
　　④情境性理论
　　格林诺认为学习是个体与环境中的事件相互作用，通过相互作用形成的是动作图式，迁移就在于如何以相同的活动结构或动作图式来适应不同的环境。
　　4.学习迁移的促进
　　（1）学习迁移的条件
　　①个人因素
　　智力：智力对迁移的质和量都有重要的作用；
　　年龄：不同年龄的个体处于不同的思维发展阶段，从而迁移的条件和机制有所不同；
　　认知结构：认知结构是由个体的知识经验组成的心理结构，认知结构的质量高低影响迁移的发生；对学校和学习的态度：对学校与学习的态度的好坏，也影响迁移；
　　心向或定势：心向，是一种心理准备状态，当个体具有利用已有知识与获得新知识的心理准备状态时，能够促进迁移；定势是一种特殊的心理准备状态，它既能促进迁移又能阻碍迁移。
　　②客观因素
　　学习材料的特性：学习的知识，技能之间是否具有共同的成分和要素，以及学习材料的组织结构及其逻辑层次的实用价值；
　　教师的指导：教师有意识的指导，能够促进迁移；
　　学习情境的相似性：学习的场所，环境的布置，以及学习或测试时的人员配置等越相似，越有利于迁移，迁移发生越容易；
　　迁移的媒体：有时迁移需要借助于一定的媒体才能使两个学习之间产生迁移，因此，选择正确的媒体对迁移十分重要。
　　（2）学习迁移的促进
　　①确立明确具体现实的教学目标，使学生对于学习目标有关的已有知识形成联想，产生先行组织者，从而促进迁移；
　　②注意教学材料和内容的编排，注意在各教学内容单元相对独立的前提下，体现各内容单元之间的内在逻辑性；
　　③在教学过程中，应具体分析所教授的内容适合于何种迁移，在教学过程中，教师应当让学生明白，他们所学习的内容是适合于共同要素的迁移还是原理原则间
　　的迁移；
　　④在教学过程中，组织学生对所学内容进行概括总结，教师应引导学生总结出概括化的原理，培养和提高学生概括总结的能力，另一方面，教师在解释概念原则时，应引用大量例证，使学生能够正确把握其内涵与外延；
　　⑤有意识的教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略，在教学过程中应当使学生掌握这些策略，从而帮助学生学会学习，并促进迁移；
　　⑥利用反馈和归因控制，使学生形成对学校和学习的积极态度，在教学过程中，教师应使学生形成良好的心理准备状态，避免消极心态产生消极迁移。
　　二、技能的学习
　　（一）技能的概述
　　技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体的动作方式。
　　1.技能的特点：形成技能的途径是练习，形式是实际活动，标志是合乎法则。
　　2.技能的分类：技能通常按其本身的特点和性质分为动作技能和心智技能两种。
　　3.技能的作用：技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件；有助于对有关知识的掌握；有利于智力、能力的发展。
　　（二）动作技能
　　1.动作技能的特点：物质性、外显性、扩展性。
　　2.动作技能的分类
　　（1）精细技能和粗大技能；
　　（2）连贯技能和不连贯技能；
　　（3）封闭技能和开放技能；
　　3.动作技能的形成阶段
　　（1）菲茨和波斯纳的三阶段模型：认知阶段、联系阶段和自动化阶段。
　　（2）冯忠良的四阶段模型：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的
　　熟练。
　　（3）动作技能的理论
　　①行为派的理论
　　行为派的理论是建立在经典条件反射和操作条件反射的基础上的。巴甫洛夫认为，动作技能是先行动作通过条件反射建立起暂时神经联系并变成后继动作的信号来实现的。行为主义心理学家则认为动作技能形成的本质就是形成一套刺激— 反应的相互联结系统。
　　②认知派的理论
　　认知心理学家在承认动作本身是一系列刺激反应联结的同时，更强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。如韦尔福德的动作技能形成模型将动作技能的形成分为三个连续的阶段：感觉接受阶段、由知觉到运动的转换阶段、效应器阶段。
　　（4）动作技能的培养
　　①指导与示范：掌握相关的知识；明确练习目的和要求；形成正确的动作映像；获得一定的学习策略；
　　②练习：练习曲线（练习成绩逐步提高，高原现象，起伏现象，个别差异）；练习方式；练习时间；
　　③反馈：结果反馈，情境反馈，分情况反馈，内在的动觉反馈。
　　（三）心智技能
　　心智技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力；具有内潜性、简缩性和观念性。
　　1.心智技能形成的特征
　　（1）在解决课题时，由开展性推理转化为“简缩性推理”；
　　（2）学生已经觉察不到自己头脑中的内部操作过程，而只能觉察到内部活动的结果，具有内潜性；
　　（3）操作的对象内化，更多的是在头脑中进行，而不是外显的物体或肌肉。
　　2.加里培林心智活动五阶段理论
　　（1）活动的定向基础阶段：准备阶段，学生在从事某种活动之前了解做什么和怎么做，从而在其头脑中构成对活动本身和活动结果的定向；
　　（2）物质活动或物质化活动阶段：物质活动是指运用实物的活动，而物质化活动是利用实物的模象（如示意图、模型、标本等）进行的活动，物质化活动是物质活动的一种变形；
　　（3）有声言语阶段：不直接依赖实物或模象，而用出声的外部言语形式来完成活动；
　　（4）无声的外部言语阶段：出声的言语开始向内部言语转化，是一种不出声的外部言语活动，即学生是以词的声音表象、动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段；
　　（5）内部言语阶段：智力活动完成的最后阶段，具有压缩和自动化的特点。
　　3.冯忠良心智技能形成三阶段理论
　　冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构—定向”教学实验，提出了智力技能形成的阶段理论。三个阶段分别是：原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。
　　4.安德森的心智技能形成的三阶段理论
　　（1）认知阶段：了解问题的结构，即问题的起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤，从而形成最初的问题表征；
　　（2）联结阶段：学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识“编辑”程序性知识；其间将出现合成与程序化两个子过程；
　　（3）自动化阶段：个体对特定的程序化知识进行深入加工和协调。
　　5.心智技能的培养
　　（1）遵循智力活动按阶段形成的理论；
　　（2）根据心智技能的种类选择方法；
　　（3）积极创造应用心智技能的机会；
　　（4）注重思维训练。
　　四、学习策略的学习
　　（一）学习策略的分类
　　迈克卡等人将学习策略分为三种，并对每一种策略常用的学习方法进行了阐述，其主要内容如下：
　　1.认知策略
　　（1）复述策略：复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。如重复，抄写，做记录，画线；
　　（2）精细加工策略：精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。精细加工指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，来增加新信息的意义。如想象，口述，总结，做笔记，类比，答疑；
　　（3）组织策略：组织是学习和记忆新信息的重要手段，即将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。如组块，选择要点，列提纲，画地图。
　　2.元认知策略
　　（1）计划策略：指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动前计划各种活动，预计结果、选择策略、评估有效性。如设置目标，浏览，设疑；
　　（2）监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平。如自我检查，集中注意，监控领会；
　　（3）调节策略：指根据对认知活动结果的检查，采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。如调整阅读速度，复查，使用应试策略。
　　3.资源管理策略
　　（1）时间管理：时间是极其重要的学习资源，有效的时间管理可以促使学习，并增强自我效能感。如建立时间表，编写计划表；
　　（2）环境管理：环境也是影响学习的重要因素，安静、有组织的学习地点可以促进学习效果。如固定学习地点，寻找安静地点；
　　（3）努力管理：对自我努力程度的认识和管理，可以帮助调节学习策略。如合理归因，调节心境，自我强化；
　　（4）他人支持：学习遇到困难时，需要社会支持，实现方法是直接向他人求助。如寻求教师帮助，使用小组学习，获得个别指导。
　　（二）学习策略的促进
　　1.直接教学
　　2.交互式教学
　　3.脚本式合作
　　（三）学习策略以及学习策略的特点
　　答：含义：学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案
　　特点：
　　主动性:一般学习者采用学习策略都是有意识的心理过程。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后根据这些条件制定适当的学习计划。对于较新的学习任务，学习者总是在有意识、有目的地思考着学习过程的计划。只有对于反复使用的策略才能达到自动化的水平
　　有效性:所谓策略，实际上是相对效果和效率而言的。一个人在做某件事时，使用最原始的方法，最终也可能达到目的，但效果不会好，效率也不会高。比如，记忆一列英语单词表，如果一遍又一遍的朗读，只要有足够的时间最终也能记住。但是保持时间不会太长，记忆也不会很牢靠；如果采用分数复习或尝试背诵的方法，记忆的效果和效率一下子就会得到很大的提高。
　　(3)过程性:学习策略是有关学习过程的策略。它规定学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸方面的问题。
　　(4)程序性:学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。每一次学习都有相应的计划，每一次学习的学习策略也不同，但是，相对同一种类型的学习，存在着基本相同的计划，这些基本相同的计划就是我们常见的一些学习策略。
　　补充
　　一．认知策略与元认知策略的区别与联系
　　答：区别：认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息，包括复述、精细加工和组织策略，而元认知策略控制着信息的流程，监控和指导认知过程的进行，包括计划策略。监控策略和调节策略。
　　联系：认知策略是元认知的基础，元认知是通过对认知策略的调控，促进认知的发展，元认知和认知策略共同作用，促进和保证认知主体完成认知任务，实现认知目标。
　　二．陈述性知识与程序性知识的获得机制各是什么？
　　答：同化，同化是一个促使知识从一般到个别、由上位到下位逐渐分化和横向联系的相互作用过程。同化不仅是知识的量变过程，而且还是知识发生质变的过程。同化有三种模式：上位学习、下位学习与并列结合学习。
　　产生式，产生式由条件和行动两部分组成。产生式的基本原则是“如果条件为X，那么实施行动Y”，即当一个产生式的条件得到满足，则执行该产生式规定的某个行动。
　　三．比较接受学习与发现学习的区别与联系（布鲁纳学习观点与奥苏泊尔学习观点的区别与联系）
　　答：接受学习，奥苏泊尔提出，指人类个体经验的获得，来源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验，是间接的学习。发现学习，布鲁纳提出，就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则，是直接的学习。
　　区别：布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理，而奥苏贝尔则认为，讲解式教学应该是教学的主要模式。
　　联系：(1)二者都重视学生学习的主动性(2)强调新知识的学习对已有知识的依赖性(3)强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。
　　列举建构主义的几种教学模式
　　随机通达教学：这种教学观强调，对同一内容，学习者要在不同的时间，重新安排的情境中，带着不同的目的，从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。
　　支架式教学：指通过支架的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿过最近发展区，以获得更进一步的发展。
　　认知学徒制：通过允许学生获取、开发和利用真实领域活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式，他强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。使知识经验较少的学习者在专家的指导下通过参与某种真实性活动，从而获得该活动有关的知识技能。
　　抛锚式教学：抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。
　　情境式教学：指教学活动方式与现实生活相结合，是学生学到的知识更具有意义，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
　　互惠式教学：强调教学中师生以及学生之间的社会性相互作用，即合作学习和互惠式教学。