《沈阳师范大学应用心理347重点》心理学小白圈圈

16、心理发展的基本理论

　　第二章心理发展的基本理论
　　一、心理发展的主要理论
　　（一）精神分析的心理发展观
　　1.弗洛伊德的发展心理学理论
　　（1）一种驱力
　　弗洛伊德认为人与生俱来就有性本能，性本能携带着数量一定的心理能量“力比多”（libido），它具有驱使个体行动以获得满足和快感的作用。性本能是一切行为的最根本动力，这是其理论的核心。
　　（2）两种本能
　　①生的本能：它保证人的生存，如呼吸、吃、喝、性和机体的其他需要。
　　②死的本能：指人可能表现出来的各种破坏力。
　　（3）三种心理结构
　　①本我
　　本我是最原始、本能、在人格最深处最难以接近的部分，其基本机能是寻求能满足机体本能的对象，提供能量或动力。本我遵循快乐原则，指向本能需要的直接满足。本我及其初级过程思维关注的是获得满足，而不管满足的途径是否实际或是否为环境所允许。在心理发展过程中，年龄越小，本我的作用越大。
　　②自我
　　自我是意识部分，当力比多从本我转化为重要的认知过程，如知觉、学习和逻辑推理时，理性的自我就出现了。自我遵循现实性原则，即寻找一种现实的途径来满足本能需要。自我能支配行动，思考过去的经验，计划未来的行动，弗洛伊德称这种合理的思维方式为二级思维过程。它是随着人的成长，在个体和外界的接触中，逐渐从本我中发展起来的，是本我和外部世界的中介。
　　③超我
　　超我是人格当中内化了的道德标准，包括两部分：良心和自我理想。良心是消极、批判性的部分，它告诉个体不能违背良心；自我理想由积极的雄心、理想构成，它希望个体为之奋斗。超我服从于道德原则（完美原则）。
　　（4）四种研究方法
　　①临床观察法②催眠释梦法③自由联想法④生活史法
　　（5）五个发展阶段
　　人格的发展就是性（心理□□）的发展，根据力比多释放的主要焦点，可以将儿童心理发展划分为五个阶段：
　　①口唇期（0—1岁）
　　力比多的发展是从嘴开始的，吃奶和吮吸给儿童带来最大的快感。从出生到6个月，儿童的世界是“无对象的”，他们还没有现实存在的人和物的概念，仅仅是渴望得到欢乐、舒适的感觉，而没有认识到其他人对他是分离而存在的。
　　②□□期（1—3岁）
　　排泄给儿童带来最大快乐。这是儿童学习如何获得爱、表扬和赞赏的关键时期。如果这一时期不能被父母恰当对待，那么儿童的人格就会残留着恐惧、内疚和蔑视的痕迹。这种被压抑的冲突可能导致成人强迫性地定时大小便和洁癖，或者变得尖酸刻薄。
　　③□□期（3—6岁）
　　这是一个激动不安的时期，□□是儿童快乐和满足的主要来源。这一时期，儿童经历了强烈的矛盾情感，寻求异性父母作为爱人，但同时都害怕并爱戴同性父母，这个阶段的儿童十分依恋异性父母。这种早期的异性亲子依恋可分为恋父情结和恋母情结两种，又称为伊莱克特拉情结（Electra complex）和俄狄浦斯情结（Oedipus complex）。如果这一时期的情感冲突通过被压抑的性冲动和认同同性父母未得到充分解决，残余的冲突遗留在潜意识中会扭曲青少年和成人的人格。
　　④潜伏期（6—11/13岁）
　　这一时期，主要的满足区域仍然是□□区，但通常在儿童的行为中没有表现出来，因为儿童为了解决恋父或恋母情结的冲突，都压抑了性的表现。潜伏期的儿童把力比多投入到了学校学习和大运动量的游戏中去。
　　⑤生殖期/青春期（11/13岁以后）
　　这一时期女孩和男孩出现第二性征的身体变化，青春期的到来唤醒了性冲动，他们开始对异性产生兴趣，喜欢参加由两性组成的集体活动。这个时期的个体容易产生对成人的抵触情绪和冲动，但也是从这个时期开始摆脱对父母的依赖，成为社会中独立的成员。青少年必须学会以社会认可的方式表达这种冲动，如果发展是健康的，婚姻和抚养孩子就能够满足这种成熟的性本能，并且他们能够以更少自我中心、更客观的视角来看待世界。个体最重要的任务是摆脱父母的控制，容易产生冲动，对成人产生抵触情绪。
　　（6）评价
　　弗洛伊德理论在原创性方面获得了很高的评价，精神分析的建议对父母与其他影响儿童的抚养者的时间都产生了重大的影响，他的理论对社会及科学都是一大贡献。但是他的理论是建立在对成年人的研究基础上，并没有直接观察儿童，而是要求病人回答幼年经历，从而做出理论推测的，而这些回忆有时是片面的，甚至是歪曲的。因此，弗洛伊德理论的科学性不足。
　　2.艾里克森的心理发展观
　　艾里克森接受了弗洛伊德理论的基本框架，但更强调自我的作用，认为人格是生物、心理和社会三方面因素组成的统一体，个体人格发展要经过一系列的阶段，每个阶段都有其特定的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。
　　人的心理发展分为八个阶段，每一阶段都有相应的发展任务与人格品质：
　　（1）婴儿期（0—l岁）--信任对怀疑
　　主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现；
　　（2）儿童早期（1—3岁）--自主对羞怯
　　主要任务是获得自主感，克服羞怯和疑虑，体验意志的实现；
　　（3）学前期或游戏期（3—6岁）--主动对内疚
　　主要任务是获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现；
　　（4）学龄期（6—12岁）--勤奋对自卑
　　主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现；
　　（5）青年期（12—18岁）--同一性对角色混乱
　　主要任务是建立同一感，避免同一感混乱，体验忠诚的实现；
　　（6）成年初期（18—25岁）--亲密对孤独
　　主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现；
　　（7）成年中期（25—50岁）--繁殖对停滞
　　主要任务是获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现；
　　（8）成年晚期或老年期（50以后）--完美对绝望
　　主要任务是获得完善感，避免失望和厌倦感，体验智慧的实现。
　　3.弗洛伊德和艾里克森的观点的比较
　　（1）区别
　　①弗洛伊德强调本能的作用，将人格发展局限于母亲—儿童—父亲这个狭隘的三角关系中，特别强调早期经验在人格形成中的作用；而艾里克森则更强调自我的作用，将个体发展置于更广阔的社会背景上，重视社会文化对人格发展的影响，认为人格发展是一个渐成的过程。
　　②弗洛伊德对人格发展阶段的划分只到青春期为止，而艾里克森则将人格发展阶段扩展到了人的一生。
　　（2）联系
　　艾里克森的发展理论是对弗洛伊德的继承、扩展与修正。艾里克森的发展渐成说有着自己的特色，他认为发展过程不是一维纵向的，而是多维的，每一个阶段不存在是否发展的问题，而是发展的方向的问题。
　　（二）行为主义的心理发展观
　　1.华生的行为主义
　　（1）基本假设
　　人类的行为都是可以后天通过条件反射等学习的。
　　（2）基本观点
　　华生（J. B. Watson）认为，心理的本质是行为。各种心理现象只是行为的组成因素，都可用客观的S–R公式来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。有关人类发展的理论应基于可观察的外显行为，而不是基于不可观察的无意识动机或认知过程的内省。华生是名副其实的环境决定论者，主要体现在：否认遗传的作用、夸大环境和教育的作用、认为学习包括情绪的基础都是条件反射。
　　（3）评价
　　华生的刺激—反应理论过于偏激，只能解释一些较低级的心理过程，而把高级心理机能的研究排除在外，在一定程度上窄化了心理学的研究范围。但是，行为主义严格的科学取向，推动了心理学研究中对实验方法的使用，提高了心理学研究的客观性。
　　2.斯金纳的操作学习理论
　　（1）基本假设
　　斯金纳认为，除经典条件反射机制外，人或动物还能通过操作条件反射来学习。
　　（2）基本观点
　　操作条件反射是指一种行为的结果改变着该行为发生频率的学习机制。操作性条件反射理论强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。强化会提高一种行为发生的频率，而惩罚则会降低一种行为的发生频率。正强化（积极强化）是一种刺激的加入或增强导致了特定行为出现概率提高的过程；负强化（消极强化）是一种刺激的排除或减弱导致了特定行为出现概率提高的过程。他认为，行为是由强化刺激控制的、行为不强化就会消退、强化一定要及时。
　　（3）评价
　　斯金纳重视将理论应用于实际，如育儿箱、行为矫正、教学机器和教学程序，都对美国教育产生了深刻的影响。
　　3.班杜拉的社会认知理论
　　（1）基本假设
　　班杜拉认为人的行为变化不只是由内在因素决定，也不只是由外在因素决定，而是两者相互作用的结果。儿童大部分的学习来自其主动观察或模仿他人的言行。
　　（2）基本观点
　　①班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习。观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习，观察学习包括注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程。
　　②班杜拉认为，强化可以分为直接强化、替代强化和自我强化。替代强化是通过对榜样进行强化来增强或提高学习者某种特定行为出现的概率。
　　③班杜拉特别重视社会学习在社会化过程中的作用，他专门研究了攻击性、性别化、自我强化和亲社会行为等社会化的目标。
　　（3）评价
　　班杜拉所强调的观察学习在相当程度上反映了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，有一定的理论价值和实际价值。但是，班杜拉的社会学习理论基本上是行为主义的，他虽然也很重视认知因素，但并没有对认知因素做充分的探讨，更缺乏必要的实验依据。
　　（三）皮亚杰的认知发展理论
　　皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。皮亚杰的理论基础来源于生物
　　学、逻辑学和心理学。
　　1.发展的实质和原因
　　认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理因素不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体对客体的动作。主体通过动作对客体的适应才是心理发展的真正原因与本质。个体的任何心理反应，无论指向外部动作还是内部思维，都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡，而适应则通过同化与顺应两种形式完成。
　　2.发展的因素与结构
　　（1）心理发展的因素：成熟、物理因素、社会环境、平衡。
　　（2）心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡。其中图式为核心概念。
　　①图式：动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括。图式最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，经过同化、顺应、平衡演变成新图式。皮亚杰认为，思维结构具有整体性、转换性和自调性。
　　②同化：把新经验纳入机体已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新（量变）。
　　③顺应：改变现有图式以纳入和适应新经验。顺应是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式（质变）。
　　④平衡：同化与顺应导致的适应，是机体暂时达到平衡，但这只是下一个较高水平平衡运动的开始。平衡既是心理发展的因素，又是心理发展的结构。
　　3.认知发展阶段论
　　（1）皮亚杰认为，心理发展过程具有连续性、阶段性和顺序性。每个阶段具有其独特的结构。儿童思维发展依次经过：
　　①感知运动阶段（0—2岁）：“儿童思维萌芽阶段”儿童只能协调感知觉和动作活动，形成某些低级动作图式，该阶段发展的特点有：形成客体永久性、对自我和他人的概念有了初
　　步理解（“A非B”错误）。
　　②前运算阶段（2—7岁）：“表象或形象思维阶段”感知和动作内化，可以成为表象，能用表象和语言描述外部世界，但还具有以下特点：相对具体性、具体形象性、不可逆性、自我中心性、刻板性、集中化（不守恒）、集体独白、泛灵论。
　　③具体运算阶段（7—12岁）：“初步逻辑思维阶段”儿童的思维已能服从逻辑规则，但认知活动相对具体，不能进行抽象运算，8岁左右形成客体守恒性。这一阶段儿童发展的特点有：去集中化、去中心化、思维可逆性。其中，去集中化是儿童思维成熟的最大特征。
　　④形式运算阶段（12岁以后）：“抽象逻辑思维阶段”形成抽象逻辑思维，根据假设对命题进行推理的能力不断发展，思维水平开始接近成人。
　　（2）皮亚杰阶段论的要点是：
　　①心理发展过程是连续的，但有阶段性；
　　②各阶段有独特的结构，阶段可以提前或推迟，但先后次序固定；
　　③阶段之间可以有交叉；
　　④前一阶段的结构是后一阶段结构的基础，但两阶段之间有本质差异；
　　⑤同一阶段内各种认知能力水平相当；
　　⑥心理发展的新水平是许多因素的新融合和新结构。
　　（3）对教学工作的启示：皮亚杰的认知发展阶段论是活动教学法、认知冲突法的理论基础，它启示我们教学应当适应学生的认知结构。
　　（四）维果茨基的心理发展观
　　维果茨基是前苏联著名的心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他和鲁利亚、列昂节夫一道研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，被称作“维列鲁学派”。他的心理发展观主要有以下几方面：
　　1.“文化—历史”发展理论
　　他认为，工具的使用引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，人类便区别于动物，以物质生产的间接方式适应自然。工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约、而受社会历史发展规律的制约。这些条件使得人类心理上出现了精神生产工具，即人类社会所特有的言语和符号。生产工具和语言符号的相似性在于他们使间接的心理活动得以产生和发展。
　　2.发展的实质、原因和标志
　　（1）发展的实质：从低级心理机能向高级心理机能发展的过程。
　　（2）发展的原因：发展源于社会文化—历史的发展，受社会规律的制约；儿童在与成人交往中通过掌握语言、符号使其在低级的心理机能基础上形成了各种新的心理机能；高级心理机能是不断内化的结果。
　　（3）发展的标志：心理活动的随意机能；心理活动的抽象概括机能；形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。
　　3.三个重要思想
　　（1）最近发展区：维果茨基认为最近发展区是儿童现有发展水平与潜在发展水平之间的范围，潜在发展水平是指在得到环境的一定支持或指导的条件下可能达到的水平，儿童需要在帮助下消除这二者间的差异。教学创造着最近发展区，第一种发展水平与第二种发展水平之间的动力状态是由教学决定的。最近发展区比儿童当前的发展水平能够更好地反映心理发展中的个体差异。
　　（2）教学应当走在发展的前面：这是维果茨基对教学与发展关系问题的最主要理论。教学可以定义为“人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和活动特点上，也表现在发展速度上。
　　（3）学习的最佳期限：维果茨基认为，如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。
　　4.内化学说
　　维果茨基分析了智力形成的过程，提出了“内化学说”。“内化学说”的基础是工具理论。工具分为两类，一类是物质工具，如各种器具、机械；另一类是心理工具，如符号、标记和语言等。儿童通过对工具的掌握，就将人类社会发展的产物——文化转化为自己的内部心理结构了，这个过程就是内化过程。
　　5.对教学工作的启示
　　进行支架教学；教师要不断获得学生发展的反馈，并提供处于其最近发展区内的、难度适当的学习材料；指导合作学习；应用于情境认知理论及其教学模式；重视社会文化对儿童的影响。
　　（五）生态系统理论
　　布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。
　　1.微观系统：环境层次的最里层，指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。对大多数婴儿来说，微系统仅限于家庭。随着婴儿的不断成长，活动范围不断扩展，幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。对学生来说，学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。
　　2.中介系统：中介系统是指各微系统之间的联系或相互关系。布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的积极的联系，发展可能实现最优化。相反，微系统间的非积极的联系会产生消极的后果。
　　3.外层系统：
　　是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。例如，父母的工作环境就是外层系统影响因素。儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢
　　其工作的影响。
　　4.宏观系统：
　　宏观系统位于环境的最外层，指社会文化价值观、风俗、法律及别的文化资源。宏观系统不直接满足儿童的需要，它对较内层的各个环境系统提供支持。
　　5.时间系统：时间系统又叫历时系统，是布朗芬布伦纳的模型当中的时间维度，他强调生态
　　环境中的任何变化都影响着个体的发展方向，如家庭构成、居住地或父母职业的变化，以及重大事件的发生。
　　二、心理发展的基本问题
　　（一）关于遗传和环境的争论
　　影响心理发展的因素可分为两类。一类为先天遗传因素和生物（或成熟）因素；另一类为后天环境因素和文化（或教育）因素。
　　1.先天遗传因素和生物因素
　　先天遗传因素表现为一个人内在的基因结构，它不仅决定一个人的性别、肤色、身高、长相等生理特征，且在很大程度上影响他的气质、性格和智力等心理特征，生物因素一方面是先天遗传因素在后天的自然展现，另一方面也受到营养、医疗卫生和锻炼等因素的影响。
　　2.后天环境和文化教育因素
　　后天环境因素包含一切与遗传相对的、外在于个体的影响因素，如营养、医疗卫生条件、家庭经济状况、父母的受教育水平、父母的人格特征和社会关系、社区环境、学校教育乃至本民族的风俗文化、社会历史、道德价值体系等。在所有的后天环境因素中，家庭教育、学校教育和社会文化系统的影响特别受到发展心理学家的关注。
　　3.遗传因素与环境因素在发展中的作用的主要理论
　　（1）遗传决定论：强调遗传对心理发展的决定作用，代表人物是优生学的创始人高尔顿（名人家谱调查）、霍尔（复演说）、詹姆斯等。
　　（2）环境决定论：强调环境对心理发展的决定作用，代表人物是行为主义者华生。
　　（3）二因素论：认识到遗传和环境因素的作用在心理发展中都是不可或缺的，代表人物是德国心理学家施太伦。
　　（4）相互作用论：遗传与环境之间必须通过复杂的相互作用才能生成行为，代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。在“遗传与环境之争”中，交互作用的观点已经成为当今发展心理学中的一种共识。在心理发展的不同方面和不同时期，遗传和环境因素之间的关系会有所不同。个体自身在其心理发展中起着能动的调节作用。心理结构作为遗传与环境因素交互作用的产物，反过来也会影响遗传和环境之间的交互作用过程。
　　（二）发展的连续性与阶段性
　　关于心理发展的时间模式存在两种截然不同的观点。
　　1.渐进论
　　一种观点认为，心理发展是一个量的积累过程，是渐进式的、连续的变化过程。强调环境因素对心理发展的影响的理论一般都认为心理发展是连续渐进式的，如行为主义、社会学习理论和信息加工理论认为心理发展是一个渐进的连续过程。
　　2.阶段论
　　心理发展是一个非连续的过程。有时候发展是平稳的，有时候又会发生质变，前后两个阶段表现出截然不同的心理特征。
　　皮亚杰的发生认识论、弗洛伊德和艾里克森的精神分析理论，都属于心理发展的阶段论。这些理论的共同特点是都比较强调生物成熟因素对心理发展具有重要影响。
　　当今发展心理学的共识是，个体的心理发展是连续性和阶段性的统一。
　　（三）儿童心理发展的“关键期”问题
　　来源于习性学家洛伦兹关于“印刻现象”的研究，儿童心理发展存在着关键期，在某一特定的时期有某种心理倾向使儿童对特定事物或活动产生积极性和兴趣并能有效地对其认识和掌握，而过了这一时期上述情况会消失且不复出现。现在也有学者建议用“敏感期”代替“关键期”。随着我国社会经济的发展，以及国家和社会对与个人全面和谐发展的关注，围绕个体发展的训练研究和教育实验显示出越来越重要的价值。发展心理学工作者，也需要重视运用训练研究和教育实验来获得更为真实的研究资料，更好地把握促进个体心理发展的环境和条件，帮助实现心理学理论研究和教育实践的密切结合，使发展心理学研究的应用价值得以更好地体现。