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6、教育心理学考试要点

　　第一章
　　一、教育心理学的研究对象
　　1、学习与教学相互作用过程的模式
　　学与教过程宏观模式（P4）

　　2、学习与教学因素（五要素）：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
　　3、学习与教学过程（三过程）：学习过程、教学过程、评价/反思过程
　　学习过程：指在教学情境中，学生通过与教师、同学及教学信息的相互作用来获取知识、技能和形成态度的过程。
　　“学习过程是教育心理学研究的核心”
　　教学过程：在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目标的选择，题材的安排以及环境的设置等）。
　　评价/反思过程：对学习和教学进行测量、评定和反思，以及加以改进的过程。
　　二、教育心理学研究的趋势
　　1.研究取向日趋全面，关注学与教两方面的心理问题。
　　2.关注社会心理因素。
　　3.关注实际教学中各种教学策略和元认知的研究。
　　4.年龄特点、个体差异、测量及个别化教学研究受到重视。
　　三、教育心理学的研究方法（基本概念）
　　（一）定量研究与质性研究
　　定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设
　　质性研究：又称为“质的研究”，指研究者参与到自然情境之中，利用观察，访谈，实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为
　　（二）几种基本的研究方法（基本概念）
　　1.观察法：指在自然条件下，对被试(被研究的对象)心理活动的外在表现进行有目的、有计划地观察，从而研究其心理活动规律的方法。包括自然观察法和实验观察法。
　　优点：易操作
　　缺点：结果不能精确分析，缺乏有效性
　　2.调查法：是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。
　　常用方式：问卷调查法、访谈法、个案调查法、文献分析法
　　优点：收集的材料具备典型性、客观性和真实性
　　缺点：样本要选择、结果要分析
　　3.实验法：有目的严格控制和创设一定条件来引起被试某种心理现象以进行研究的方法。研究者可以积极干预被试者的活动，创造条件使某种心理现象得以产生并重复出现。包括自然实验和实验室实验
　　优点：得到变量间的关系
　　缺点：实验情境的控制需要人为处理
　　4.教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育研究方法。
　　5.行动研究法：由教育者在自己的课堂中或学校开展的一种描述性研究。研究者采用一种新方法或策略并收集实施中的有关信息，与他人交流。
　　优点：提供有价值的指导等
　　缺点：客观性不强
　　第二章
　　一、学生的认知发展
　　㈠皮亚杰的认知发展观
　　皮亚杰：认为智力的本质是适应，适应涉及图式、同化、顺应、平衡四个基本概念。
　　图式 ：指动作或活动的结构或组织，即认知结构。
　　同化：指主体把环境刺激信息纳入并整合到已有的图式即认知结构的过程，以加强和丰富主体原有的认知结构，使图式发生量的变化。
　　顺应：指主体的图式不能适应客体的要求时改变原有的图式（即已有的认知结构）或创造新的图式以适应环境需要的过程，也称异化，使图式得到质的改变。
　　平衡：是主体发展的趋向，主体趋向于与环境的平衡。平衡是通过同化和顺应两种机能实现的。
　　⒉认知发展阶段论（特征P33）
　　⑴感知运动阶段（0—2岁左右）
　　凭借感知和动作经验适应外部环境。手的抓取和嘴的吸吮是主要手段，大约在9-12个月，获得客体永恒性。
　　客体永恒性（object permanence）实验：和儿童做游戏，把玩具藏到遮掩物后面，儿童看不见了，但知道到遮掩物后面寻找。
　　⑵前运算阶段 （2—6、7岁）著名的“三山实验”
　　泛灵论、集体独白、获得守恒概念、思维具有不可逆性、思维集中化
　　凭借表象思维适应环境，具有了符号功能，但不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
　　皮亚杰“守恒实验”包括数守恒、长度守恒、液体质量守恒、面积守恒、体积守恒、重量守恒。
　　⑶具体运算阶段（6、7—11、12 岁）
　　分类、排序、去集中化
　　⑷形式运算阶段（11、12岁及以后）
　　①思维形式摆脱了具体内容的束缚，能够形式运算
　　②能进行假设演绎推理
　　维果茨基（心理发展文化历史理论）文化历史学派代表人物将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化历史所制约，是通过与社会的相互作用发展起来的。
　　最近发展区（概念，怎样教育，有大题）
　　概念：实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，前者能由独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力
　　怎样进行教育？
　　教学应当走在发展的前面
　　学习和指导的最佳期限
　　⑴以个体的发育成熟为前提
　　⑵以一定的心理技能发展为条件因材施教
　　埃里克森的八个阶段及教育启示，人格发展阶段特征在教育中的应用、人格发展的冲突、核心品质
　　八个阶段：
　　信任对怀疑（0-1.5岁）
　　自主对羞怯（1.5-3岁）
　　主动感对内疚感（3-6、7岁）
　　勤奋感对自卑感（6-12岁）
　　角色同一性对角色混乱（12-18岁）
　　友爱亲密对孤独（18-30岁）
　　繁殖对停滞（30-60岁）
　　完美无憾对悲观绝望（60岁以后）

　　教育启示：
　　注重文化和社会因素对人的发展和作用
　　从整体上，从个体心理发展的各个层次及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等形成发展，而不是孤立的看待他们的发展历程
　　埃里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终身发展观念，比较符合人的发展实际，也就是最早研究人的一生发展的心理学家
　　艾里克森的心理社会发展在教学中的应用
　　（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机（小学阶段）
　　（2）适应同一性和角色混乱危机（初中-大学）

　　第三章
　　教师的角色：设计者，信息源，指导者和促进者，组织者和管理者，平等中的首席，反思者与研究者，终身学习者
　　教学效能感：教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断
　　教师控制点：教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向
　　教师期望效应：人们基于某种情景的知觉而形成的期望或预言，会使该情景产生适应这一期望或预言的效应
　　维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象
　　教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程
　　教师成长目标的阶段：新手—熟手—专家
　　职业倦怠是由美国临床心理学家费登伯格1974年首次提出。教师职业倦怠是总来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
　　美国法贝认为，主要有三种表现形式：⒈精疲力竭型⒉狂热型⒊低挑战型
　　如何缓解教师职业倦怠？（P101）

　　第四章
　　加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习（解释）：
　　信号学习
　　刺激-反应学习
　　连锁学习
　　言语联想学习
　　辨别学习
　　概念学习
　　规则学习
　　解决问题的学习
　　第五章行为学习理论(未加粗的看看就行)
　　巴甫洛夫：经典性条件作用：刺激作出反应
　　代表研究：关于狗的唾液研究
　　⒈基本内容：一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。
　　⒉基本现象：消退、抑制、泛化、分化
　　华生：行为主义（美国，1878-1958）
　　代表研究：婴儿的恐惧形成实验
　　美国心理学家华生，第一个将巴氏研究结果作为学习理论基础的研究者。
　　⒈他认为，人类出生时只有几个简单反射（如打喷嚏、膝跳反射）和简单情绪反应（如开心、生气、恐惧等）。其他所有行为都是通过条件作用建立新的刺激——反应联结形成的，也就是后天习得的。
　　⒉学习即形成习惯。学习行为就是通过建立条件作用，建立刺激与反应之间的联结，从而形成习惯。
　　习惯的形成遵循两个规律：频因律和近因律。
　　桑代克:联结主义，尝试错误说、学习律（美国，1874---1949）
　　代表研究：饿猫开箱实验
　　⒈学习的实质：学习即形成刺激-反应联结（或形成条件反应）
　　⒉学习的过程：尝试与淘汰错误（试误）
　　⒊影响学习的主要因素（学习律）
　　准备律：预备定势
　　练习律：联结练习地越多，就越强。
　　联结只有通过有奖励的联系才能增强
　　效果律：当前行为后果对未来行为起关键作用
　　斯金纳操作性条件作用是：操作（R）—强化（S）的过程，重要的是跟随操作后的强化。
　　代表研究：斯金纳箱实验
　　⒈所有行为都分为应答性行为与操作性行为。相应的条件作用分为应答性条件作用（经典性）与反应性条件作用（操作性）。
　　经典性条件作用是刺激（S）—反应（R）的联结，反应由刺激引起。
　　操作性条件作用是
　　⒉两个原则：
　　1)任何反应如果其后紧跟强化刺激，这个反应都有重复出现的趋向。
　　2)任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
　　⒊强化理论
　　1)强化物
　　正强化（积极）：当一个刺激跟随在一个操作之后，并能提高这个反应的概率时，便产生正强化。
　　负强化（消极）：当排除一个跟随在一个操作反应之后的讨厌刺激并能提高这一反应的概率时，便产生负强化。
　　2)强化程式（强化程序）
　　基本程式分为：连续强化与间隔强化。间隔强化包括比率强化与间隔强化
　　比率强化分为固定比率（计件工作）与可变比率（赌博）
　　间隔强化分为固定间隔（月考）与可变间隔（不定期测试）
　　⒋强化的使用原则
　　1)新内容学习时，即时强化效果好。
　　2)优先强化正确反应，由连续强化逐渐转为间隔强化。
　　3)引导正确方向，不要强化不希望行为。
　　班杜拉社会认知理论（美国，1925- )
　　主要观点：
　　1.观察学习：通过观察他人行为及结果而发生的替代性学习。
　　2. 观察学习过程：注意、保持、运动再现、动机作用
　　3. 强化形式：外部强化、替代性强化、自我强化
　　第六章认知学习理论（考基本）
　　一、认知同化学习理论
　　㈠奥苏贝尔认知同化学习理论（认知—接受说）
　　⒈有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
　　⒉有意义学习的标准
　　1)新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中有关观念具有实质性联系。
　　2)新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
　　⒊有意义学习的条件
　　1)学习材料本身具有逻辑意义
　　2)学习者具有有意义学习的心向
　　3)学生原有知识体系具备同化新知识的潜力
　　⒋有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习
　　⒌有意义学习的过程：认知同化的过程
　　1)把当前获得的新知识纳入原有的认知结构中。
　　2)原有认知结构被新知识接纳。
　　3)新旧信息相联系，建立一类新的认知联系关系。
　　⒍概念同化的三种模式
　　下位学习、上位学习、组合学习
　　⒎接受学习：提倡讲授式教学
　　讲授教学的原则与技术
　　逐渐分化原则、整合假设原则、先行组织者策略
　　二、加涅学习的信息加工论（认知—指导说）
　　学习活动的八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段
　　第七章（两个理论的各自阐述及对比）
　　（内容有点多，大家有选择性发挥）
　　一、建构主义的基本理论观点
　　代表人物：皮亚杰、维果茨基
　　⒈认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程中。
　　⒉知识观
　　1)知识具有相对性。
　　2)学生对知识的获取是在一定情境下借助他人帮助，通过意义建构的方式实现的。
　　3)学生掌握知识的能力主要是由其建构知识的能力决定的。
　　⒊学习观（学习是学生主动建构自己知识的过程）
　　1)主动建构性。
　　2)社会互动性。
　　3)情境性。
　　⒋教学观
　　1)教学要激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进知识建构活动，促成知识经验重组、转换和改造。
　　2)提出教学模式：情境性教学——认知学徒制、合作学习——抛锚式学习、支架式教学。
　　二、社会建构主义理论
　　⒈基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。只是不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更为重要，知识建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。
　　⒉文化内化与活动理论
　　人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。内化即把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
　　⒊情境性认知与学习理论
　　强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。
　　①情境性认知和分布式认知理论
　　②认知学徒型
　　③抛锚式教学
　　⒋支架式教学
　　指通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架的教学模式。
　　教育启示：
　　1、在日常的教学工作中，教师可以举一些生活中的实例，布置一些与日常生活和学习有关的练习，努力创设一些生活化的教学氛围，让学生沉浸其中，潜移默化地受到感染，有助于学生认识他们所学知识的作用和意义。
　　2、提倡自主学习让学生亲身参与实践并让他们对自己的所作所为进行思考
　　3、教师的重心更多的放在让学生自己摸索得出自己的看法和结论，在从事具体的活动中进行更高一层的思维活动，让学生自我学习，自我探讨，并参与有关学习的决策
　　4、通过合作达到共同目标的教学策略，鼓励或要求学生共同为一个学术任务而工作
　　三、人本主义学习理论
　　㈠马斯洛的学习理论
　　⒈自我实现的人格观
　　1)人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。
　　2)人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然。教育的作用只在于提供一个安全、自由充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。
　　⒉内在学习论
　　外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。
　　㈡罗杰斯的学习理论
　　罗杰斯对人本主义心理学产生了最直接而重要的影响，居首位。罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论。
　　⒈知情统一的教学目标观
　　罗杰斯的教育理念就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，这种之情融为一体的人，他称之为“全人”或“功能完善者”。
　　⒉有意义的自由学习观
　　对于有意义学习，罗杰斯认为主要有四个要素：①学习具有个人参与的性质；②学习是自发的；③全面发展；④学习是由学生自我评价的。
　　⒊学生中心的教学观
　　1)教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何去学。
　　2)促进学习的心理气氛因素有：真诚一致、无条件的积极关注、同理心。

　　教育启示：
　　1.学生是学习主体。强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。
　　2.每个学生都值得培养。树立所有的学生都值得培养的观念，相信每个学生都有独特的天赋，都有内在的潜力，都有向_上、向善的内在要求，关键在于调动每个学生的学习积极性、主动性。
　　3.学生是完整的个体，促进学生的全面发展。
　　4.尊重学生。尊重他们的思想、感情和个性。教育过程是学生积极参与学习、交流，体验其中的乐趣，把自己最精彩的一面展示给大家，这才是一个完整的教育过程。

　　第八章
　　一、学习动机的定义指激励并维持学生朝向某一目标学习行为的动力倾向。
　　㈡自我效能感理论
　　⒈自我效能感：即事先人们对自己是否能成功的从事某一行为的主观判断（班杜拉）
　　（通过效能期望产生行为）
　　⒉自我效能感的功能
　　1)决定人们对活动的选择和坚持性
　　2)影响对困难的态度
　　3)影响新行为的获得和表现
　　4)影响学习时的情绪
　　⒊形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起
　　分类：特殊自我效能感和一般自我效能感
　　㈣成就目标理论
　　⒈个体的成就动机并非来源于客观现实，而是来自于人们对它的解释。
　　⒉人们对能力持有不同的内隐观（即能力实体观与能力增长观）。且影响其成就目标的倾向性（学习目标或成就目标）
　　⒊学习目标定向者
　　常志于发展自己的能力，注意力多集中在对任务的把握和理解上。能力的提高和对任务的掌握程度为成功的标准。能正确对待失败，敢于选择有难度的任务。
　　⒋成绩目标定向者
　　持能力实体观。有向他人展示自己才能和智力的愿望，极力回避可能失败或显示自己低能的情境。倾向于以参照群体来评价自己的成功。
　　⒌意义
　　1)个体特定的、占优势的成就目标定向对成绩行为具有决定性影响。
　　2)教师应让学生认识到学习的价值和意义。
　　㈤自我价值理论（科温顿）
　　认为人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值的动机。
　　㈥自我决定理论（德西、瑞安）
　　⒈自我决定是是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所作出自由的选择。
　　⒉人在体验到成就或效能的同时，还必须感受到行为是由自我决定的，这种情况下才能真正的对内在动机有促进作用。
　　⒊动机分为内在动机、内化动机和外在动机。内化动机是学习的主导动力。自我决定行为源于自我高度整合的动机，包括内在动机与高度内化的外在动机。外在动机的使用不当会导致内在动机的抵消。
　　五、学习动机的培养与激发
　　⒈教学吸引
　　1)利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
　　2)加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
　　3)充分调动学生在课堂练习中的积极性
　　⒉兴趣激发
　　1)利用教师期望效应培养学生的学习兴趣
　　2)利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣
　　3)加强课外活动指导，发展学习兴趣
　　⒊反馈与评定
　　反馈原则：及时、具体、经常给予
　　⒋奖励和惩罚
　　⒌合作与竞争
　　⒍归因指导
　　1)帮学生建立良好的归因模式
　　2)帮学生建立积极的自我概念
　　第九章
　　一、知识的概念
　　知识是指人对事物属性与联系的能动反映，通过人与客观事物的相互作用而形成。
　　三、知识的表征方式
　　⒈概念：代表事物基本属性和基本特征的一种简单的表征方式。
　　⒉命题与命题网络
　　命题是意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题。
　　如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。
　　⒊表象：人们头脑中形成的与现实情境相类似的心理图像，是对事物的知觉特征做出连续保留的一种知识形式。
　　⒋图示：一种有组织的知识结构，即关于某个主题的一个知识单元。
　　⒌产生式：包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。
　　四、知识理解的影响因素
　　⒈客观因素
　　①学习材料的内容
　　意义性、具体程度、复杂程度与难度
　　②学习材料的形式（直观性）
　　③教师言语的提示和指导
　　⒉主观因素
　　①原有的知识经验背景
　　认知结构的可利用、可辨别性、稳定性特点
　　②学生的能力水平
　　学生的认知发展水平、语言能力
　　③主动理解的意识与方法
　　主动理解的意识倾向、策略与方法
　　第十章
　　二、动作技能与心智技能的关系与区别
　　动作技能具有物质性、外显性、扩展性等特点，是外显的肌肉骨骼的操作活动。
　　心智技能具有观念性、内隐性、简缩性等特点，是内隐的思维操作活动。
　　动作技能是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。心智技能是动作技能的调节者和必要组成部分。两者相辅相成、互相制约、互相促进。判断技能的类型时关键取决于活动的主导成分。
　　如何培养动作技能和心智技能？
　　动作技能的培养
　　1.指导与示范
　　1）掌握相关的知识
　　2）明确练习目的和要求
　　3）形成正确的动作映像
　　4）获得一定的学习策略
　　2.练习
　　1）练习曲线
　　①练习成绩逐步提高
　　②练习中的高原现象
　　③练习成绩的起伏现象
　　④学生动作技能行程中个别差异
　　2）练习方式
　　3）练习时间
　　3.反馈
　　①结果反馈
　　②情境反馈
　　③分解反馈
　　心智技能培养：
　　1）遵循智力活动按阶段形成的理论
　　2）积极创造应用心智技能的机会
　　3）注重思维训练
　　第十一章
　　一、问题解决的定义
　　将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。
　　二、问题解决的影响因素
　　㈠问题因素
　　⒈问题的刺激特点
　　⒉功能固着
　　⒊反应定势
　　⒋酝酿效应
　　㈡个人因素
　　⒈有关的知识经验背景
　　⒉智慧水平
　　⒊对问题的敏感性
　　⒋好奇心和综合各种观念的能力
　　⒌动机和气质
　　三、创造性思维概念：
　　特点：创造性思维具有流畅性、灵活性、独创性三个特点。
　　一、学习策略的概念
　　学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率、有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
　　基本策略
　　1.麦卡奇的分类
　　复述策略
　　认知策略 精加工策略
　　组织策略
　　计划策略
　　学习策略 元认知策略 监视策略
　　调节策略
　　时间管理策略
　　资源管理策略 学习环境管理
　　努力
　　他人支持
　　第十三章
　　一、品德心理的概念
　　定义：道德品质的简称，指个人依据社会道德准则及规范行为时所表现出来的稳定的心理特征。
　　二、道德发展的理论
　　㈠道德认知的发展
　　⒈皮亚杰道德认知发展理论
　　⑴他认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质包括两方面的内容：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关系中平等、互惠的关心。
　　⑵他认为随着认知能力的发展，儿童道德认知发展经历了一个从他律到自律的过程。
　　①前道德阶段――无律阶段（5岁幼儿）
　　②他律阶段（5-8岁的儿童）
　　③自律阶段（9-11岁儿童）
　　⒉科尔伯格的道德发展观
　　开创了道德两难故事法，提出了著名的三水平六阶段理论的道德发展理论：
　　⑴前习俗水平--惩罚和服从的定向阶段（凡受罚的行为是坏的）、相对功利取向的定向阶段（符合自己的利益、有利益的就是好的）
　　⑵习俗水平----人际协调定向阶段/好孩子（寻求认可、谋求他人赞赏）、维护权威或秩序定向阶段（服从权威、遵守秩序、法制观念判是非）
　　⑶后习俗水平---社会契约的定向阶段（道德准则是契约，可修订）、普遍道德原则定向阶段（良心、正义、公平、尊严为依据）
　　三、品德形成的影响因素
　　⒈家庭因素：家庭教养方式、父母的道德修养、家庭人员构成、父母的价值观念、文化、经济、政治背景等。
　　⒉社会环境：社会风气、大众传媒等。
　　⒊班集体与同辈群体
　　⒋自身的智力水平