《教育随笔》三十二夜

3、第 3 章

　　一、儿童本位论的起源与定义
　　（一）儿童本位论的起源
　　儿童本位论的思想来自欧洲，在中国古代，儿童观的主流并不是以儿童为中心的，而是以儿童附属于成人来看待。在传统文化中，儿童并不能被当做独立的个体看待，而是以无法保持自己独立人格的被动形式存在。
　　儿童本位论起源与欧洲文艺复兴时期,夸美纽斯赞同当时一些人文主义者关于儿童的乐观主义观点,承认了儿童的自由与兴趣。他认为:“在人的身上自然地播有知识、道德和虔诚的种子,通过教育便可以把它们发展出来。” “种子说”对“发现”儿童是有历史贡献的,一定意义上摒弃了 “无儿童”的观念,让人们开始意识到儿童的存在。另外在其著作《大教学论》中,夸美纽斯相信“一切儿童都可以早就成人 ”
　　卢梭于1762年出版的《爱弥儿》中发表了关于儿童和儿童教育的见解,表明儿童期的存在是自然规律。他说:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。” 人们应当尊重儿童,“如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂;我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。\'可见,卢梭明确了儿童是独立存在的个体,\'人们应当正确认识并尊重儿童的存在价值。夸美纽斯和卢梭对儿童的发现是儿童本位思想的核心，也是这个理论最早的雏形——“儿童中心主义”
　　在“儿童中心主义”的基础上，杜威明确提出了儿童中心论思想，他在《明日之学校》中提到“教育即自然发展” ,体现了其对卢梭教育思想进行了挖掘,还提出了 “教育即生长”的观念。他认为“在整个教育中,儿童是起点。是中心,而且是目的”。\'由于卢梭“发现” 了儿童,从而在此基础上,杜威继承并有所发展。并且，中国开始接触“儿童本位”思想便是从杜威开始。他在五四运动时期来中国讲学，影响了许多中国人,特别是影响了五四运动时期的中国儿童文学界,“儿童本位”可以说是“儿童中心主义”中国化的理论表述和用语。
　　（二）儿童本位论的定义
　　在教育学领域，儿童本位论的定义可以归结为：课程教学要以学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。这是与“教师中心论”和“成人中心论”相对的理论学说，以学生为主体，充分发挥学生的主动性，使他们能够主动地，各具特色的发展。

　　二、儿童本位论在教育教学方面的现实意义
　　从历史的实践看，“儿童本位”是以“儿童”为思想资源的一种关于儿童的哲学思想，是否能够从儿童本身进行教育教学的思考是我们老师需要进行的一个深沉的思考，如今,教育环境的竞争之激烈已经超出了以往任何一个时化，儿童过早的学会了成熟应对,在童年支离破巧的同时,増加了儿童肩上的重担,也压抑了儿童的天性与自由。所以，如何在教学过程中挖掘教材中蕴含的“儿童本位”的价值观是帮助教师启迪学生思维，使他们能够进行独立思考和主动学习的一把金钥匙。教师既不能做居临儿童之上的教训者，也不能做与儿童相向而踞的教育者，而是从教材出发，在发展儿童的同时，保持和丰富儿童本身的可贵品质。
　　而童话和寓言专题的教学设计，是可以作为儿童本位教学的典范，第一，在童话和寓言里,儿童可以放松大脑天马行空的想象,自由阅读，自由感悟，自由创造。第二，处于小学阶段的儿童,尤其是我现在教授的三年级的学生，逻辑思维能力还没有形成，但是他们却正处于一个至关重要的转变期，是独立思考开始形成的比较重要的阶段，因此,他们对《守株待兔》《揠苗助长》一类寓言或者童话所描述的故事很感兴趣的同时，对其中的寓意很难进行抽象性概括。教师在讲授这些课文,如果硬要求孩子们去分析、提取那个普遍的教训,恐怕是费力不讨好。因此,教师进行寓言教学时,也需要从儿童本位的立场解读文本、设计教学。
　　三、 以儿童本位视角解读寓言与童话

　　语文老师对教科书中的大部分寓言文本比较熟悉甚至相当熟悉的。进而,他们对于这些文本的理解,常常定格于已有的阅读理解。但是.由于太熟悉而无法突破常规,使得教师们在教学过程中难以尝试全新的教学思路,可见,熟悉文本并非利于教学。如教科书中的一篇重要的寓言故事《狐假虎威》。
　　在文中，老师常用的教案是直接解释“骨碌一转”、“扯着嗓子”等词语，然后解释这些词语是用来来描述狐狸老虎恐吓时的神情姿态,不仅贴切,老师自己觉得还留给学生想象的空间:“这是一只怎么样的狐狸 ”、“狐狸当时在想什么 ” 除此之外，教师还会自己剖析
　　角色形象，在教案中，我们经常这么写：“改编后的寓言中狐狸和老虎的形象对比甚为鲜明,如“神气活现”、“摇头摆尾”的狐狸与“半信半疑”、“东张西望”的老虎,这样的陈述将凶猛昏庸的老虎和奸诈狡猾、仗势欺人的狐狸跃然纸上”。这样的解读看似已经较为到位,直入寓意,理性剖析“理附点”,基本上还是没有脱离教师立场。这样的解读,教学时,就可能通过“这是一只怎样的狐狸”“你喜欢狐狸吗 ”这样零碎的问题来组织教学。
　　实际上,就学生的认知水平和生活经历来看,他们读完寓言,可能对“狐狸想干什么 ”这类直接、简单的问题的体验更为深刻。由此看来,如果立足于教师立场进行阅读,伴着浓厚的主观色彩阅读文本、评价文本,则容易导致解读职业化、技术化。文本解读首先应从学生出发,选择适合自己学生的解读才是真正的“教学解读”。为了更贴近于学生阅读过程的体验和认识,也为了能获得更真实地了解学生的阅读能力,更应该从儿童的视角去阅读文本。故我们需要根据学生的知识水平细致了解他们可能理解到哪一层面,预测对于他们而言,阅读的重难点所在,才能进一步考虑以怎样的出发点来开展教学。
　　童话也是如此，这是一种美妙、神奇、幻想的虚构故事,它借助奇特的想象将平凡的真实世界幻化为美丽的、超现实的境界,童话本身就是以儿童的需求编写的，它是“为儿童”样式的文学体裁。老师可能希望通过对童话的学习培养小学生想象力、提升他们的思维能力和审美能力，但是在教学过程中很容易陷入“成人童话”的怪圈。如何以儿童本位的思想去剖析童话呢？比起去讲解童话中每个人物的性格，让他们角色扮演或者演一个小舞台剧恐怕效果更佳。

　　四、在实际教学中的运用

　　(一)注重形象引导,避免抽象概括
　　比如《南郭先生》着一课，教师教学时都需要关注文中的寓言形象,让学生知会人物的实际
　　形象,来揭示寓言内涵。现在读完第一遍课文后有两个问题的设计：1 用自己的话概括齐宣王、齐湣王、南郭先生各是什么样的人 ”2.南郭先生抱着什么目的去吹竽南郭先生如何让齐宣王高兴？”相比而言问题一的设计容易带给学生较大的心理压力，因为它需要概括出人物的性格，这对于学生的要求是比较高的。而问题二的设计是直观、通俗易懂的，用来唤起学生的阅读体验,更能启发他们产生直观的认识,从而快速拉近了学生与寓言的距离。这样一来,更加有利于调动学生积极性,活跃学生的思维,从而水到渠成地领悟故事中所蕴含的
　　道理。
　　(二)减少教师推理,激发学生思维
　　仍旧以《南郭先生》为例，在课程教学的结束阶段时，当教师想要培养学生的语言表达能力、提高学生判断是非的能力的时候设计了以下两个问题，1“南郭先生是不是聪明人 ”2、“你会如何评价文中三个人物”这两个问题都是为了引导学生对“南郭先生”进行评价。然而,问题1中教师直接给出判断性问题，这样设计,融进了较多教师已经圈定的标准性回答,并不能为学生提供足够的空间去进行自由表达。相比之下，问题2的设计则更为开放,给予学生更为广阔的发挥空间,激发他们联系课文内容作进一步推理判断。这样一来,教学就能收到掌握了基本知识,又培养了学生思维能力的教学效果。
　　保持一颗童心，注重视角的转换
　　小学语文童话教材中,很容易出现小孩儿的形象。这种形象的出现,是为了贴近小学生的心理。当小学生读到主角是与自己同龄的人时,更容易融入书中的情境。故而，当教师涉及到这方面时，需要带领孩子融入这个环境以及人物心理，这个人物，通常在文章开始时,并不是完美的,就和小学生一样,是需要通过不断的学习來完蓄自己的。这种成长型的角色,给了小学生一个更宽容的氛围去改正自己原有的错误,能更好的博得小学生的好感,教导他们更好的成长。而不是粗暴的以成人视角去灌输他们、教训他们。
　　总之在教学过程中，要注重学生的多向思维的训练,充分关注学生分析能力、概括能力的发展,坚持以“儿童本位“的思想去设计教学方案，尊重学生主体，”教师要有一颗童心，童话是小学生的视角来看待世界、感悟世界,而在教材中改编的寓言也是充满童趣，目的是为了把知识藏在有趣的故事里，所以要用儿童本位的眼光去看待童话和寓言,教师才能更好地启发学生。尽量避免成人角度教育学生。这样不仅无法起到教育学生，启发学生的作用，反而会因为过分解读导致学生对童话和寓言的兴趣大减,阻碍学生的发展。